Реферат: Самостоятельное чтение

--PAGE_BREAK--2.1 Синтетическое чтение Аналитическое и синтетическое чтение связаны между собой как единый процесс, в котором одно подготавливает другое. Но если исходить из психологической природы восприятия при чтении, то синтетическое чтение может вполне иметь место и на начальном этапе обучения. В то же время аналитическое чтение не есть достояние только начального этапа – оно вполне применимо на старшем этапе обучения.
Для проведения синтетического чтения необходимо, чтобы учащиеся твёрдо знали пройденный грамматический материал, лексику, владели механизмом чтения, обладали привычкой распознавать значение неизученных слов, опираясь на их контекстуальную догадку и формальные признаки самообразования, а также могли реконструировать целое по отдельно воспринятым частям.
Развитие навыков синтетического чтения требует интенсивного самостоятельного чтения, сочетающегося с аналитической работой в классе над отдельными частями текста, заданного на дом.
Важным условием успешности обучения синтетическому чтению является сам текст. Текст должен быть содержательным, информативным, доступным для учащихся, соответствовать их возрастным интересам. Текст для синтетического чтения должен быть легче, чем для аналитического чтения: оба текста должны быть строго согласованными по языковому материалу. Они должны быть построены на знакомом грамматическом материале и включать небольшое количество новой лексики на начальном этапе обучения и достаточно обильное в более стерших классах. Большое значение для синтетического чтения имеет полиграфическое оформление книги. Иллюстрации должны помогать пониманию учащимися содержания текста, в книгах должна быть использована отбивка абзацев, соответственно отображающая смысловое значение текста.
На различных этапах обучения место синтетического чтения и методика его проведения должны меняться. На начальном этапе желательно проводить синтетическое чтение в классе. На старших этапах синтетическое чтение в классе почти отсутствует. Преобладающим видом чтения становится домашнее синтетическое чтение. Синтетическому чтению должны предшествовать беседы учителя, создающие психологическую направленность и заинтересованность учащегося.
При организации синтетического чтения возможна работа над материалом, общим для всех или различным для каждого учащегося. Преимущество первого вида проведения синтетического чтения состоит в возможности коллективных форм работы, построенных на общем материале, известном и понятном для всех учащихся. Преимущество второго вида заключается в возможности осуществлять индивидуальный подход к учащимся соответственно уровню их знаний, развитию речевых навыков.
Синтетическое чтение при хорошо поставленной методике обучения даёт богатейший материал для развития навыков устной речи. Вариации возможных видов работы над текстом, чтобы научить устной речи, многообразны и в очень большой мере определяются творческой инициативой учителя.
Следует заметить, что наибольший успех в обучении чтению достигают те учителя, которые с самого начала используют домашнее синтетическое чтение, причём относятся необычайно серьёзно к подбору материала. Подбор материала должен по степени трудности соответствовать уровню знаний и умений учащихся, в противном случае синтетическое чтение превратится в аналитическое, и весь педагогический эффект синтетического чтения будет нарушен. Беспрестанное отвлечение внимания с содержания на форму, трудности понимания содержания гасят интерес учащихся к тексту и вызывают отвращение к чтению. Синтетическое чтение всегда должно доставлять учащимся удовольствие.
Синонимами к аналитическому и синтетическому чтению являются термины «экстенсивное и интенсивное чтение», «курсорное и дискурсивное чтение». Понятие «интенсивное и экстенсивное чтение» употребляют в зарубежных странах по методике. При экстенсивном чтении внимание направлено на суть рассказа, при интенсивном чтении наличествуют объяснения учителя. В зависимости от цели обучения степень пространности объяснений меняется: от исчерпывающего объяснения каждого артикля и суффикса до объяснения только самых необходимых для понимания явлений. При интенсивном чтении чаще всего анализируется язык, реже мысли, выраженные на нём. Интерес к тексту очень часто, по свидетельству зарубежных методистов, теряется в массе анализируемых деталей. В то же время экстенсивное чтение без понимания не приносит хороших результатов. Подчёркивается, что ни один из видов чтения не даёт хороших результатов, если проводить его отдельно один от другого. При параллельном проведении они дают хороший результат.
Термины «дискурсивное чтение» и «курсивное чтение» тоже, хотя и употребляются в методике как синонимы к аналитическому и синтетическому чтению, но имеют некоторые отличия по существу. Они говорят о характере понимания, а не о процессах, лежащих в его основе. Курсорное чтение – это тот вид синтетического чтения, который протекает на уровне понимания общего содержания текста. Для него характерен быстрый темп чтения за счёт пропусков всего, что не очень понятно. Это беглое чтение с самым общим обхватом содержания. Синтетическое же чтение – это чтение, позволяющее достаточно полно и глубоко понять текст. Синтетическое чтение понимается как высшее звено, достигаемое за при развитии умения читать иноязычный текст.
В процессе контроля синтетического чтения учитель должен в первую очередь проверить факт прочтения текста и степень понимания прочитанного.
Следует заметить, что вопросы методики проведения занятий по проверке домашнего синтетического чтения разработаны недостаточно. Первое, что необходимо отметить, — это то, что синтетическое чтение должно направляться и регулироваться самим учителем. Оно не может быть предоставлено на собственное усмотрение учащегося, т.к. в этом случае всё дело может оказаться обречённым на провал. Поэтому учитель должен выделить определённое количество времени из общего бюджета времени на систематическую работу по проверке синтетического чтения.
2.2 Чтение про себя Особое значение приобретает чтение про себя. Если цель обучения – научить учащихся чтению неадаптированной литературы, то здесь особенно важно выработать навыки быстрого, зрелого чтения про себя.
Чтение про себя по материалу к предварительной работе над текстом, также, как чтение вслух, может быть нескольких видов.
Если при чтении наиболее часто со снятыми трудностями, подготовленное заранее, то при чтении про себя более распространённым является вариант неподготовленного чтения на материале с неснятыми трудностями или с частично снятыми трудностями. Последний вид чтения находит большее применение на начальном этапе обучения. Причём надо приучить учащихся к умению пользоваться словарём при чтении. Конечно, учащийся не должен пользоваться словарём, отыскивая каждое новое слово, но некоторые слова он должен находить в словаре и находить очень быстро. Именно беспереводное понимание текста обусловливается знанием значения отдельных слов, его составляющих. Быстрое нахождение слова в словаре не нарушает беспереводного понимания текста. Кроме того, не исключена возможность, что впоследствии придётся не только читать, но и переводить текст по специальности.
В зависимости от целевой установки, от роли чтения в учебном процессе и от организационных форм работы, чтение про себя также разделяется на несколько видов. Прежде всего – это чтение-поиск. Если для чтения вслух этот вид чтения не имеет такого значения, занимает очень незначительное место, то при чтении про себя ему уделяется большое внимание. Учащиеся часто получают задание прочесть какой-нибудь текст или найти в нём информацию, касающуюся, например, описания внешности героя. Причём на более старшей ступени эти задания усложняются и могут касаться не только художественного текста, но и научного, и публицистического.
Второй вид чтения также более свойственен чтению про себя, нежели чтению вслух, это чтение с целью обзора. Причём вариантом этого вида чтения является детальное чтение текста. Иногда в школе используется также критическое чтение.
Очень своеобразно в пределах учебного чтения обстоит дело с таким видом чтения, как чтение для удовольствия. По существу, домашнее чтение должно в определённых границах быть чтением для удовольствия учащихся. К сожалению, это не всегда так. Иногда книга для чтения оказывается слишком трудной и учащиеся скоро теряют к ней интерес. В ряде случаев материал по содержанию не представляет занимательности для учащихся. Очень часто домашнее чтение осложняется дополнительными заданиями аналитического порядка. Всё это превращает чтение в тяжёлую задачу, лишает его непосредственности и живого воздействия.
Чтение про себя чаще всего носит познавательный характер. Поэтому чтение про себя должно осуществляться на большом количестве текстов, носить интенсивный характер. Интенсивное чтение должно заменить собой тренировочное чтение.
Тренировочного чтения в том смысле, в каком это имеет место при чтении вслух, здесь не может быть. По сути дела любое чтение про себя в рамках учебного чтения есть в какой-то мере тренировочное чтение, поскольку оно способствует развитию соответствующих навыков. Однако для учащихся субъективно оно не выступает таковым. Они воспринимают его соответственно тем задачам, которые ставятся перед ними в процессе чтения.
Контрольное чтение при чтении про себя может проводиться только как контроль понимания читаемого. Чтение про себя может вестись как в условиях класса, так и в условиях домашних. Домашнее чтение различается по читаемому материалу: чтение текстов из учебника и последующая работа с этим текстом в классе, и чтение дополнительной литературы.
Чтение текстов из учебника может превратиться в очень скучную задачу, если читать многократно один и тот же текст; поэтому нужно следить за тем, чтобы текст по возможности читался недолго, сопровождался разными заданиями, например, найти главную идею текста, выделить определённое языковое явление, провести анализ образа героя и т.д. Таким образом, учащиеся получают каждый раз от текста, даже знакомого, какую-то новую информацию. Вообще же в идеале следует каждый раз читать что-то новое, т.к. чтение про себя есть чтение познавательное, чтение для удовольствия. При чтении дополнительной литературы этой опасности не предвидится.
Домашнее чтение должно служить осуществлению двух задач:
А) закреплению приобретённых в ходе классной работы навыков и умений чтения и
Б) подготовка к выполнению определённого вида деятельности в классе (чтение вслух, устная речь, письмо на основании прочитанного).
Следует учить школьников работать с литературой. Взяв в руки книгу, они должны обратить внимание на то, кем она написана, вспомнить, что им известно об авторе и его произведениях, познакомиться с оглавлением, предисловием и заключением. Важно научить ребят читать блоками (главы, части, абзацы), понимать основное содержание прочитанного, определять действующих лиц, их взаимоотношения, поступки.
Желательно подбирать тексты, разнообразные по форме изложения, в том числе описательные, повествовательные, фабульные, где широко представлены диалоги, что позволяет варьировать работу: читать по ролям, инсценировать отдельные эпизоды, пересказывать от третьего лица и др.
Сопровождающие текстовой материал задания помогают осуществлять дифференцированный подход к учащимся, проводить различные формы работы: индивидуальную, групповую, коллективную. Работа с каждым текстом заканчивается упражнением ситуативного характера, помогающим учащимся формировать собственную позицию по поводу полученной информации, высказывать свою точку зрения, вести беседу в обстановке, приближенной к реальной, естественной.
Формированию навыков самообразовательной деятельности учащихся способствуют предтекстовые упражнения и вопросы, стимулирующие мыслительную активность учащихся. Послетекстовые упражнения помогают полнее и глубже понять содержание предложенных материалов, обратить внимание учащихся на важнейшие события, высказать свою точку зрения.
Например:
1.     Прочтите заголовок. Скажите, о чём идёт речь в тексте.
2.     Прочитайте начало текста. Скажите, как будут разворачиваться события?
3.     Прочитайте конец текста. Скажите, каким могло быть его начало.
4.     Прочитайте несколько предложений. Найдите ключевые слова.
5.     Прочитайте текст. Рассмотрите картинку. Скажите, все ли факты и события отражены на картинках.
6.     Прочитайте текст. Разделите его на части. Озаглавьте эти части.
7.     Прочитайте текст. Скажите, какие эпизоды главные, а какие – второстепенные.
8.     Прочитайте текст. Передайте коротко его содержание (5-6 фраз).
9.     Расскажите содержание прочитанного текста от 1-го или 3-го лица, либо от вашего собственного имени.
10.            Прочитайте текст. Разыграйте его в лицах (театрализируйте его).
11.            Прочитайте текст. Скажите, что нового в информации, которую вы получили?
12.            Прочитайте текст. Скажите, согласны ли вы с точкой зрения автора?
13.            Прочитайте текст. Скажите, какие эпизоды вам понравились и почему?
В процессе чтения знакомство со страной изучаемого языка, её бытом, обычаями, культурой, нравами расширяет кругозор учащихся, обогащает их духовный мир, пробуждает и поддерживает интерес к стране изучаемого языка, к языку, к жизни народа, помогает лучше осознать такие общечеловеческие ценности, как доброта, милосердие, честность, порядочность и другие, стимулирует мыслительную активность учащихся, формирует навыки самообразовательной деятельности.
Почитав главу, ученик доложен подумать, с чем он согласен, а с чем нет, какие мысли автора ему кажутся неприемлемыми, как бы он сам поступил в той или иной ситуации. Для проверки правильности своих предположений следует предложить вернуться к тексту, вновь его просмотреть, сделать выводы.
Важно научить школьников читать с карандашом в руке, вписывать основные мысли. Для этого важно читать систематически, ежедневно, или, что ещё лучше, несколько раз в день (после уроков, вечером, перед сном). Постепенное увеличение скорости чтения положительно сказывается на повышении интереса к чтению. Систематическое чтение с установкой на увеличение темпа помогает легко добиться скорости чтения, равной 200 слов в минуту.
Учителю следует развивать умение учеников самостоятельно определять темы чтения. В качестве материала для чтения можно рекомендовать тексты различных жанров, при этом учитывая возрастные особенности учащихся, их интересы, личный опыт.
Владение большим объёмом информации помогает сформировать оценочные суждения, аргументировать свою точку зрения. У учащихся пробуждается потребность в самообразовательной деятельности, необходимой в будущем.

Глава 3. Принцип отбора литературы для самостоятельного чтения Тексты для самостоятельного чтения должны отбираться, прежде всего, с учётом интересов учащихся, иначе имеется возможность возникновения затруднений в достижении поставленных целей. Целесообразно строить домашнее чтение исключительно на текстах художественной литературы. Данный выбор не случаен.
Учёные-психологи (Л.С. Выготский, В.А. Крутецкий, О.И. Никифорова и др.) считают, что в 13-14 лет у детей появляется повышенный интерес к чтению художественной литературы. В этом возрасте у подростков наблюдается обострённое внимание к действительности, и художественная литература начинает осознаваться ими как источник познания. Книга становится для большинства подростков своеобразным способом вхождения в разные стороны жизни и проблемы человеческих взаимоотношений. Отличительной особенностью художественного текста (по сравнению с нехудожественными), как известно, является его абсолютная антропоцентричность, т.е. художественная литература направлена в первую очередь на познание человека, что соответствует познавательным устремлениям большей части подростков.
Такая черта читательных интересов школьников подросткового возраста не может остаться без внимания специалистов в области преподавания иностранных языков и не сказаться на характере текстов для домашнего чтения, предназначенных для учащихся, занимающихся по программе углублённого курса.
Использование научно-популярной и другой нехудожественной литературы для «углублённого» домашнего чтения не представляется эффективным. Нельзя не отметить, что интерес к чтению научно-популярной литературы носит в подростковом возрасте неустойчивый и очень индивидуальный характер. Это объясняется прежде всего спецификой научно-популярного жанра, узконаправленностью его воздействия. Научно-популярной литературе свойственно познание отдельных сторон действительности. Восприятие такого рода литературы требует наличия определённого уровня фоновых знаний, специального настроя, а иногда и сформированности интереса к теме изложения, в то время как информация, содержащаяся в художественном произведении, не зависит в такой же степени от подготовленности читателя к восприятию текста. При чтении учебных, научно-популярных и других нехудожественных текстов в рамках домашнего чтения подростками подчас руководят формальные мотивы, в силу несформированности познавательного мотива чтения на родном языке.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Было бы неверно утверждать, что интерес к чтению научно-популярной литературы у подростков совсем отсутствует, но ещё не получил ярко выраженной направленности и чаще ориентирован в сторону чтения научно-фантастической литературы, которая при своей специфике несёт все черты художественной.
Целесообразность использования художественного материала подтверждается ещё и тем, что методически более оправдано читать произведения в продолжениях, а не отдельные тексты. Важным доводом в подтверждение данного тезиса является то, что трудности понимания коротких рассказов одноразового задания значительно выше, чем произведений в продолжениях. При чтении серии отрывков одного произведения непонимание отдельных моментов текстового фрагмента может компенсироваться на уроках во время обсуждения прочитанного, что облегчает в свою очередь прочтение следующего отрывка. Каждое продолжение вносит, как правило, определённое количество новой информации, которая нанизывается на основной стержень повествования.
Следующим аргументом в пользу художественных произведений как основного материала для домашнего чтения является своеобразие их композиционного настроения, которое обладает, с одной стороны, силой эмоционального воздействия на читателя, с другой – способствует лучшему пониманию прочитанного.
Одной из основных черт художественного произведения считается фабульность (событийность). В основе его построения всегда какая-то сюжетная композиция. Читатель ждёт разрешения конфликта. Волнение, связанное с интригой, заставляет его сосредоточить внимание на мотивировке поступков героев. И в психологическом, и в методическом плане важную роль играют главные компоненты сюжета художественного произведения: экспозиция, завязка, перепетии, кульминация, развязка, составляющие как бы инвариант действия художественного произведения. Все компоненты сюжета художественного произведения способствуют правильной направленности понимания дальнейшего изложения и благодаря возникновению так называемых «отправных точек зрения» (А.Н. Соколов) ведут к антиципации содержания, а следовательно, стимулируют и языковую догадку.
Рассредоточенность основных элементов композиции по всему произведению позволяет организовать материал для чтения таким образом, что в шести-семи текстовых фрагментах можно передать основную сюжетную линию, создав тем самым целостное впечатление о прочитанном. При этом необходимо, чтобы каждый текстовый фрагмент соответствовал ключевому эпизоду художественного произведения. Главная цель построения цепочки фрагментов – раскрыть ведущую идею, центральный конфликт произведения, которые составляют его ядро и тайну.
Чтение научно-популярной литературы в продолжениях в рамках домашнего чтения методически неэффективно. Прежде всего потому, что композиционная организация нехудожественной литературы имеет свои особенности. В таких произведениях отсутствует чётко выраженная сюжетная линия, фабула. Им не свойственна та «ритмическая аранжировка информации» (О.М. Гришина), которая имеется в художественных произведениях и которая создаёт особый мотивационный настрой продолжить чтение, даже если оно возобновляется спустя какой-то период времени. Антиципация содержания при чтении нехудожественной литературы возможна лишь тогда, когда тексты содержат знакомую учащимся информацию, а это нежелательно.
Одной из задач домашнего чтения является обогащение языкового запаса учащихся, т.е. усвоение новой лексики и закрепление ранее пройденных лексических единиц и грамматических конструкций.
Художественные и нехудожественные тексты, как известно, различаются между собой и внутриязыковыми признаками, а именно особенностями и употребления языковых средств. Нехудожественные тексты представляют систему языка ограниченно, реализуя её возможности настолько, насколько это соответствует практическим потребностям той или иной темы изложения. Они строятся, как правило, на использовании так называемого «инварианта языкового знака» (Ф.Г. Тютровский). В таких текстах преобладает отвлечённая и терминированная лексика, слова, тяготеющие к однозначности. В основном нехудожественные тексты ограничены набором определённых словесных и синтаксических конструкций, носят более стандартный характер с точки зрения использования в них языкового материала. Представляется, что чтение такого рода литературы в рамках домашнего чтения в плане увеличения словарного запаса будет не столь эффективным в сопоставлении с чтением художественных текстов, отличающихся большим лексическим и грамматическим своеобразием. К тому же в чисто рецептивном плане чтение художественных произведения в продолжениях обеспечивает достаточно частую повторяемость лексических единиц в новых контекстах и комбинациях и знакомых грамматических конструкций с новым лексическим наполнением. Словоупотребление может регулироваться путём дополнительного насыщения текстового материала необходимой лескикой в процессе адаптации. Повторяемость лексики в художественных текстах создаёт условия для её активного употребления в послетекстовых упражнениях.
 Лексика художественных текстов, в отличие от нехудожественных, тесно соприкасается с общеупотребительным словарём разговорного языка. Поэтому возможность достижения неразрывной связи обучения чтению и говорению на базе художественных текстов в рамках углублённой программы по домашнему чтению очевидна.
Развитие умений устной речи на основе прочитанных художественных произведений соответствует также возрастным и психологическим особенностям учащегося среднего и стершего подросткового возраста. Если на младшей ступени обучения реальным стимулом естественно-мотивированного общения выступают повседневные события из жизни учащихся, то начиная с VII класса обнаруживается своеобразное противоречие. Устно-речевая коммуникация, посвящённая окружающей действительности, имеет определённую стандартизацию, трафаретность. Она в какой-то степени типизирована. По мере же развития, взросления, вхождения в старший подростковый возраст ученик хочет индивидуализировать то или иное событие, но это требует знания гораздо большего количества лексики, чем то, которым он владеет. Таким образом, содержание устной речи, построенное на сообщениях из повседневной жизни, перестаёт удовлетворять учащихся, т.к. вступает в явное противоречие с их возрастными характеристиками. Сюда добавляется ещё один субъективный момент. Если дети младшего школьного возраста охотно делятся с учителем своими заботами, переживаниями, домашними событиями, то подросток уже не так откровенен с окружающими, особенно со взрослыми. Подростки более склонны разбирать и оценивать поступки и чувства литературных героев, чем свои собственные. И хотя именно в этот возрастной период у детей отмечается появление особого интереса к свому внутреннему миру, к своей личности, они охотнее делятся этими размышлениями опосредованно, через характеристику литературного героя.
Учитывая этот психологический фактор, можно предположить, что развитие умений устной речи на основе и в связи с прочитанным художественным произведением способно внести существенные качественные изменения в овладении учащимися устно-речевой иноязычной коммуникацией.
Наряду с решением основных речевых и лингвистических задач домашнее чтение, построенное на произведениях художественной литературы, может способствовать осуществлению важной образовательной цели – введению учащихся в мир культуры страны изучаемого языка.
Ведущим принципом отбора художественных произведений при таком подходе является их общеизвестность в среде носителей языка. Это должны быть такие произведения, которые принадлежат к массовым фоновым знаниям представителей данной культурно-языковой общности. Как правило, к числу таких книг относят произведения высокого художественного достоинства, знакомство с которыми предполагается у каждого образованного человека. Произведения классической литературы, в том числе наиболее известные современные произведения страны изучаемого языка, должны быть включены в программу домашнего чтения углублённого курса. При этом необходимо помнить о принципе языковой доступности, который достигается широким использованием разработанной методики адаптации текстов в учебных целях.
Таким образом, рассмотрение основных характеристик художественных текстов даёт основание утверждать, что в курсе углублённого изучения иностранным языкам в средней школе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы страны изучаемого языка. Художественные произведения при таком подходе могут быть успешно использованы как в качестве учебного материала при работе над собственно языком (главным образом его лексическим и устно-речевым аспектом), так и в качестве общекультурного страноведческого компонента, знакомящего учащихся с лучшими образцами художественно-литературного творчества страны, язык которой они изучают, а также реалиями и атрибутами внешней цивилизации.
Книга «Treasure Island» Р.Л. Стивенсона в адаптации Г.И. Иткиса (см. приложение 1) рекомендуется для внеклассного чтения и предназначается для развития у учащихся навыков чтения, а также привития им интереса к классической литературе. Книга адаптирована в соответствии с требованиями программы, снабжена постраничными комментариями и словарём.
На первом занятии следует сообщить ученикам название книги, имя автора, жанр, в котором написана данная книга (приключения); узнать, знакомы ли ребята с содержанием книги (читали на русском языке, видели экранизацию), любят ли они читать литературу данного жанра. Попутно вспоминаются слова и речевые клише, употребляющиеся при описании и пересказе художественного произведения.
Ученикам даётся задание прочитать дома первую главу и ответить на вопрос: «Who is the Old Sea-dog?».
На следующем занятии происходит подробное обсуждение прочитанной главы. Контроль прочитанного рекомендуется проводить в форме беседы. Ученики отвечают на следующие вопросы, заданные учителем:
1.     Did you like the beginning of the book?
2.     Who is the teller of the story?
3.     What is “Admiral Benbov”?
4.     Who came to the inn in the beginning of the chapter? How did he look like? How did he behave?
5.     Why did he ask about another sea-men? Whom was he afraid of?
6.     What did he ask the boy for?
7.     What kind of stories did he tell?
8.     Why did Dr. Livesey come to the inn?
9.     What did he tell the sea-man?
Затем ученикам предлагается рассказать, какой из героев произвёл на них наибольшее впечатление и почему.
Далее ученики находят в тексте и читают по ролям диалоги между пиратом и отцом мальчика, а также между доктором и пиратом.
В конце занятия ребятам предлагается пересказать рассказ от третьего лица. В пересказе рекомендуется задействовать максимальное количество учеников, т.е. они должны пересказать по очереди небольшие отрезки главы, идущие друг за другом.
К следующему занятию ученики получают задание прочитать вторую главу и ответить на вопрос: «Who was Black Dog?», а также разбить главу на части и озаглавить их.
На занятии учитель проводит в учащимися беседу о прочитанном, задавая следующие вопросы:
1.     What man visited the inn?
2.     Whom was he looking for?
3.     Where did they have their talk?
4.     What was the final of this talk?
5.     Was captain wounded? What did he ask for?
6.     Who helped him? What did they do for it?
7.     What was doctor’s advise to the captain?
8.     Say, please, what episodes were the most important in this chapter? Why do you think so?
Затем учитель просит учеников прочитать составленные ими планы главы и, выбрав наиболее удачный план, просит ученика, составившего его, зачитывать по очереди пункты этого плана, а остальные ученики раскрывают его содержание.
В начале данной главы происходит диалог между мальчиком и гостем гостиницы, причём вопросы гостя переданы прямой речью, а ответы мальчика – косвенной. Таким образом, ученикам может быть предложено прочитать данный диалог по ролям, переводя косвенную речь в прямую.
Далее может следовать пересказ конца главы от лица доктора Ливси.
К следующему занятию ученикам даётся задание прочитать третью главу и ответить на вопрос: «What is the Black Spot?», а также выбрать из прочитанных трёх глав диалоги, которые они хотели бы инсценировать.
На занятии учитель проводит контроль прочитанного, задавая ребятам следующие вопросы:
1.     Did the captain feel well after Black Dog’s visit?
2.     What did he tell the boy about Black Dog?
3.     Why did the captain ask to arrest old Flint’s crew? What secret did he tell the boy?
4.     What did the boy know about the black spot?
5.     What happened to the boy’s father that evening?
6.     Who came to the inn on the day after the funeral? Whom he was looking for?
7.     What did he give to the captain? What happened to the captain after it?
8.     Why do you think the pirates sent the Black Spot to the captain?
9.     What do you think will happen in next chapters?
Вторую часть занятия можно посвятить чтению диалогов, распределению ролей. На следующем занятии состоится инсценировка этих диалогов, которую можно костюмировать и оформить как мероприятие, пригласив в качестве зрителей учеников параллельных классов и учителей английского языка.
Данный вид работы поможет зафиксировать в памяти учеников важнейшие эпизоды повествования, а также пробудить интерес к дальнейшему чтению произведения.
3.1 Лингвострановедческий подход к отбору литературы Главная цель лингвострановедения – обеспечение коммуникации прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка. Лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности, главной филологической проблемы – адекватного понимания текста, поэтому оно выступает в качестве основы перевода. Ведь для того, чтобы переводить, надо прежде всего понять иноязычный текст со всеми нюансами, уже затем с учётом адресата подбирать соответствующие эквиваленты в языке перевода.
Основной объём страноведческого материала сосредоточен для домашнего чтения. Оно призвано сыграть ведущую роль в развитии умений и потребнойтей иноязычного чтения, формулировании у учащихся психофизиологических механизмов чтения как деятельности, а так же в совершенствовании устно-речевых навыков.
Важное значение имеет содержательная сторона учебных материалов, предназначенных для чтения. Именно содержание таит в себе положительную мотивацию, способность вызвать потребность в чтении на иностранном языке.
Этот вопрос тесно связан в задачей отбора текстов. Следует отметить, что прямая соотнесённость текстов для домашнего чтения в плане содержания иностранного языка с тематикой основного курса учебника в настоящем виде не обеспечивает должного успеха в достижении поставленных целей. Также тексты не воспринимаются учащимися как собственное чтение, как чтение для своего удовольствия и рассматриваются ими как своеобразный иллюстрированный материал для изучения той или иной темы, тех или иных языковых явлений. Вместе с тем домашнее чтение должно способствовать тому, чтобы чтение из учебной деятельности превратилось в увлекательное занятие, стало естественно-мотивированным, чтобы у учащихся формировалась привычка и потребность к самостоятельному чтению литературы на иностранном языке.
Представляется, что если в курсе углублённого изучения языка в основу отбора материала по домашнему чтению положить иной подход – литературно-страноведческий, то он во многом будет более эффективным как в плане обучения чтению и устной речи, так и в плане повышения культурно-образовательного уровня учащихся.
В основе данного подхода видится использование для домашнего чтения текстов художественной литературы страны изучаемого языка, в допустимых границах весь отбор должен создать системное представление об этой литературе с целью достижения максимально широкого (для данных условий обучения) знакомства с лучшими представителями художественной литературы.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Художественная литература является ценным источником страноведческих знаний. Страноведческую ценность должно представлять как отдельное художественное произведение, так и вся система предложенных для чтения произведений.
К страноведческому ценному содержанию относятся также: биография писателей, события, лежащие в основе литературного произведения, сама тематика, имеющая всегда культурно-историческую окраску, среда, в которую погружено действие, т.е. те знания, которые неизменно составляют страноведческий потенциал любого произведения высокого художественного уровня.
Художественные произведения богаты явлениями, в которых наиболее ярко проявляется взаимосвязь языка и культуры – реалиями.
Особое место в ряду реалий, имеющих общекультурную значимость (применительно к художественному произведению) занимают имена литературных персонажей. Помня классические слова В.Г. Белинского о том, что «искусство есть мышление в образах», можно сказать, что учащиеся в процессе чтения воссоздают в своём воображении литературный образ того или иного героя.
Каждый образ несёт в себе определённое количество информации, в том числе и национально-культурной, т.е. страноведческой, например, образ Шерлока Холмса или Эркюля Пуаро в произведениях А. Конан-Дойдя и Агаты Кристи.
Для того, чтобы имя литературного персонажа не ограничивалось номинативной функцией, а стало культурно-значимой реалией, необходимо, чтобы образ этого героя воспринимался учащимися адекватно тому, как он воспринимается носителями языка.
На это как раз и направлен принцип целостного подхода в презентации художественного произведения, реализующийся через набор текстовых документов, отражающих основные моменты развития сюжета, и важные этапы в развитии образа литературного героя.
Национально-культурный компонент присутствует и в топонимеческой лексике (географических названиях). Л.Н. Жернова в своём исследовании среди принципов отбора художественных произведений для чтения называет этнографический принцип, суть которого сводится к тому, что представленность в курсе чтения имён писателей не должна сочетаться с представленностью основных культурно-национальных регионов. Тем самым средствами аутентичного литературного текста учащиеся знакомятся с основными графическими районами страны, своеобразием черт характера, присущих жителям той или иной области, их правами и обычаями.
Условия обучения не позволяют в полной мере реализовать этот принцип отбора (так же, как и социально-исторический) системно в курсе углублённого преподавания иностранных языков в средней школе. Но при чтении художественных произведений важно сориентировать учащихся в месте и времени развёртывания события, чтобы у них сложилось представление о культурно-национальной специфике отдельных районов страны, а также о той исторической эпохе, на фоне которой развиваются события. При этом географические и исторические рамки должны быть снабжены притекстовым комментарием, чтобы восприятие учащимися историко-культурного фона произведения было достаточно глубоким.
Что же касается использования безэквивалентной лексики, то употребление в художественных текстах слов, не имеющих аналогии в родном языке или отличающихся своим фоном, предпочтительно в том случае, если они выступают в роли ключевых или непосредственно вплетены в ткань повествования. Тогда семантизация этой лексики будет заведомо полной и исчерпывающей.
Таким образом, в курсе обучения иностранным языкам в средней школе домашнее чтение целесообразно проводить на произведениях художественной литературы страны изучаемого языка.
Художественные произведения при таком подходе могут быть успешно использованы как в качестве учебного материала при работе над собственным уроком (главным образом его лексическим и устно-речевым аспектом), так и в качестве общекультурного страноведческого компонента, знакомящего учащихся с лучшими образцами художественно-литературного творчества страны, язык которой они изучают, а также реалиями и атрибутами внешней цивилизации.
Казалось бы, содержание страноведческих текстов должно содействовать формированию познавательного интереса у школьников, однако на практике учитель может столкнуться с парадоксом: этот материал по своему богатому содержанию способный обеспечивать развитие положительной мотивации, нередко утрачивает заложенные в нём возможности. Наблюдение за процессом работы над страноведческими текстами позволили выявить ряд отрицательных моментов на практике их использования: одни учащиеся, тщательно проработав над текстом, так и не могут полностью понять его, другие жалуются на трудности и большой объём затрачиваемой самостоятельной работы. В результате богатый учебный материал нередко вступает в роли тормоза при формировании положительного отношения к учебному процессу в целом.
Некоторые затруднения возникают у учителей в связи с тем, что слабо разработана процессуальная сторона из деятельности. Современная психолого-педагогическая наука утверждает, что операционная сторона обучения (умения, навыки) в ещё большей мере, чем предметная (содержательная), сопряжена с мотивационной. Именно из неё, из активных действий, из оперирования поступают импульсы, укрепляющие познавательный интерес.
Большинство учителей при знакомстве с экстралингвистическими данными, их закреплении и контролем за усвоением, пользуются теми же приёмами, что и при работе над обычными текстами, в то время как здесь нужна специальная система приёмов, упражнений, учитывающих специфику предлагаемого материала.
Для проведения занятий по домашнему чтению в VII-IX классе средней школы может быть использована книга Р.Л. Стивенсона «Treasure Island» в адаптации Г.И. Иткиса. Сюжет данной книги отвечает интересам школьников, т.к. «Остров сокровищ» — произведение приключенческого жанра, в нём присутствуют яркие образы и насыщенное действие; ситуации, которые могут побудить учащихся к обсуждению. К тому же, эта книга была переведена на русский язык, а результата анкетирования показывает, что школьникам интереснее было бы прочитать на иностранном языке те книги, которые они уже читали на родном языке, что значительно облегчает восприятие.
2) Rusty told her friends a lot about America.
What did she tell them about? Why?
What didn't she tell them about? Why not? (reading for detail)
«Tell us about America.»
So Rusty told them about blueberry pie, and milk shakes with walnut syrup, and how she had seen a wonderful film called The Wizard of Oz and was in colour.
And she told them how they made Valentines and how she went through crazes of collecting things like coins.
And she told them how they sometimes had corn muffins for breakfast, and how one afternoon they'd been taken to see a brand-new musical called Oklahoma and there were cowboys dancing and singing. And how they'd make fudge (глупости) and listen to phonograph records.
And she told them they had been spending time at their summer cottage on Lake Champlain. She loved it there, no matter what time of the year it was. Sometimes, even in the winter, she and Skeet would go and stay with them and camp out in the cottage, and they'd go ice-boating and skating on the frozen lake.
Rusty was absolutely the centre of attention. Everyone was listening, wideeyed, to her. She left out the fact that she had to save up all her money and do odd (случайный) jobs so that she could go to the cinema and buy milk shakes and roller-skates.
Работа с данным текстом бала проведена в 10 классе средней школы. Объём текста недостаточен для оформления работы в отдельный урок, так что беседа по тексту заняла часть урока в рамках страноведческой темы.
Ученики получили задание прочитать текст дома и ответить на предтекстовые вопросы.
На занятии с ними была проведена беседа, в ходе которой им было предложено ответить на следующие вопросы:
1.     Did you like the story?
2.     What did Rusty tell her friends about American meals?
3.     What film had she seen? Was it in color or black-and-white?
4.     Did she collect anything? What was it?
5.     What musical had she been taken to see?
6.     Where did she go for summer?
7.     How did she spend the winters?
8.     What didn’t Rusty tell her friends about? Why?
9.     What did you like best in her story?
Также ученикам было предложено дополнить предложения.
1.     Rusty had seen a wonderful film… and it was…
2.     She went through crazes of…
3.     One afternoon they’d been taken to see… and there were…
4.     Sometimes she and Sheet would…, and they’d…
5.     She left out the fact that… so that she could…
Благодаря небольшому формату текста, пересказ может быть проведён в форме «снежного кома», когда один ученик произносит одно предложение следующий повторяет это предложение и продолжает пересказ своим, третий повторяет первые два предложения и добавляет третье и т.д. Таким образом, в пересказе будет задействовано максимальное количество учеников, причём начать такой пересказ должен самый слабый из них, а заканчивать – самый сильный.

Библиография 1.                Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка в VIII-X классах. М.: Издательство академии педагогических наук РСФСР, 1958.
2.                Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1979.
3.                Жирнова Л.Н. Лингвострановедческий подход при работе над текстом художественной литературы в языковом ВУЗе // Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1980.
4.                Ивенская Д.С. Синтетическое чтение в средней школе. В сб. «Вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе». М.: Учнедиез, 1956.
5.                Кипчникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. – М., 1973.
6.                Леонтьев А.А. Пособия по методике преподавания русского языка как иностранного для студентов-нефилологов — М., 1984.
7.                Рогова Г.В., Ловцевич Г.Н. Личностное чтение // Иностранные языки в школе. – 1994 — №1.
8.                Саместар И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1966.
9.                Щеголева В.А. Роль текстов в процессе обучения иностранным языкам в школе и основные требования к текстам для аналитического чтения. – В сборнике «Вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе». – М.: Учнедиез, 1956.

Приложения Приложение 1   Treasure Island (after R.L.Stivenson) PART I The Old Pirate CHAPTER 1 The Old Sea-dog at the «Admiral Benbow» I take my pen to write this story about Treasure Island in the year 17— and go back to the time when my father kept the «Admiral Benbow» inn, and to the day when the old seamen with a seaman's chest came to our inn.
I remember the day very well. The old seaman came up to the door of our inn. He was a tall, strong man in a blue old seaman's coat. He had a cutlass at his side. His face was brown, and there was a big scar on his cheek. He looked at the inn for some time and whistled to himself; then he suddenly began to sing that old song which we all knew very well later:
«Fifteen men on the dead man's chest —
Yo-ho-ho, and a bottle of rum!»[1]
When my father came out of the inn to meet him, and asked him what he wanted, he only said': «A glass of rum.»
My father brought him a glass of rum. The seaman drank it slowly, and looked around at the inn and at the sea.
«This is a nice place,» he said then. «A good place for an inn. Do many people come and stay here?»
«No,» said my father. «Not many, I'm sorry to say.”
»Well, then," the seaman said. «This is a good place for me. I'll stay here for some time. Rum and bacon and eggs is all I want.[2] You want to know my name? You may call me captain. Yes, call me captain.»
My father looked at him and didn't say anything.
«Oh, I understand,» the man said. «Money? I can pay.» He took three or four gold piecesout of his pocket and threw them on the ground in front of my father. «Tell me when I must give you more»
That was how the old seaman with the scar on his right cheek came to stay at our inn. So you see how little we knew about him. He did not like to talk much. All day he walked by the sea. He had a telescope and he looked into the sea as if he wanted to find something there. All evening he sat in the parlour of the inn in a corner by the fire and drank rum and water very strong.
The people who came to the inn for a drink in the evening were afraid of him. When somebody spoke to him, he didn't usually answer, and soon enough they learned to leave him alone. [3]
Every day, when he came from his walk by the sea, he asked one of us, «Have you seen any seaman on the road here today?»
At first we thought he wanted to see and speak to other seamen; but later we began to understand that it wasn't so, that he didn't want to see any seamen, that he was afraid of them/ If a seaman came to stay at the inn, the captain stood behind the curtain on the door of the parlour and looked at him for a long time before he came. Nobody understood why he did that. Only I knew something, but not very much.
This is what I knew.
One day the captain came up to me and said, «Jim, I'll give you a silver fourpenny on the first day of every month if you look well at the people who come to this place. If a seaman with one leg ever comes here, you must come and tell me at once.”
When the first day of the month came, he didn't forget to give me the silver fourpenny and to repeat, „Jim, remem­ber what I said about the man with one leg “
But I must tell you I paid very dear for my fourpenny. Who was that man with one leg? Why was the captain afraid of him? I thought about it day and night. 1 saw him in my dreams. I knew the man with one leg was a terrible man and the captain's enemy. I began to think that he was my enemy too. Sometimes I dreamed that he ran after me on his one leg. But though I was terribly afraid of the seamen with one leg, 1 was less afraid of the captain than the people who came to the inn in the evening.
There were nights when the captain drank much more rum and water than usual, and when he was already drunk, he sang his wild old sea-songs very loudly. Sometimes he called for glasses round[4] and then he made the people in the par­lour listen to his terrible stories; he made them sing his songs with him; and under his terrible look each man tried to sing louder than the others.
»Fifteen men on the dead man's chest— Yo-ho-ho, and a bottle of rum!"
The men all sang, and the captain didn't let anybody leave the parlour. He made them stay at the inn till he fell asleep. But most of all it was his stories that frightened people Those stories were terrible: about storms at sea, about pirates and fights, about hanging people and about walking the plank.[5] Some of the people from the village stopped c6mmg to the inn in the evening.
«What shall we do?» my father asked. «I'm afraid that soon nobody will come to stay here. The captain frightens people, and they Won't come and stay here.
But I saw that though the captain frightened them, many people still caffi6. The inn parlour was always full of people in the evenings now. Life was not very interesting 1Й our little village, and people liked to come and listen to those terrible stories. The younger men called the captain a „sea-dog“, and said that men like the captain made England terrible at sea.[6]
Time passed. The captain stayed at the „Admiral Benbow“ week after week and month after month. The money which he gave my father was coming to an end.[7] But my father hasn't brave enough to ask him either to pay of to leave the inn. Later, when my father told him one day, that he must pay for his room and the food, the captain gave him such a terrible look that my father hurried out of the room.
    продолжение
--PAGE_BREAK--